Accompagner la réussite de l'élève Dyslexique


Quand un enseignant constate qu’un enfant inverse les lettres et/ou les chiffres et que sa lecture est laborieuse, il peut avoir la tentation de dire “il est dyslexique”. La situation n’est pas si simple. La procédure qui mène à un éventuel diagnostic s’appuie sur plusieurs étapes. L’enseignant doit procéder à un repérage rigoureux, fondé sur l’observation et le recours à des outils dédiés. Il peut solliciter aussi ses partenaires institutionnels : l’infirmier.e scolaire, le psychologue de l'Education Nationale, la direction de son établissement, ses collègues. Il invite ensuite la famille à se rapprocher de son médecin traitant pour faire procéder à des dépistages pour écarter d’autres pathologies.


Les types de dyslexies

La dyslexie, elle se décompose en trois types (Roux, 2015) :

Dyslexie phonologique :

La dyslexie phonologique se définit par une atteinte sélective de la lecture des mots. Ces enfants ont des performances faibles en lecture c’est-à-dire qu’ils ont des temps de lecture longs lorsque des mots nouveaux leur sont présentés, alors qu'ils sont par ailleurs capables de lire les mots qui leur sont familiers.

Cette difficulté en lecture se manifeste par la production d'erreurs phonémiques, phonétiques ou d’erreurs lexicales.

L'enfant atteint de dyslexie phonologique présente souvent une dysorthographie associée. Ceci se caractérise par des difficultés en dictée de mots réguliers ou irréguliers. Les productions écrites font preuve d’une phonologieincertaine, c'est à dire que le mot écrit par l'enfant ne se prononce pas comme le mot qui lui a été dicté (exemple : prince -> pince ou moutarde -> noutrade ; garçon -> carson ; coussin> cousin) (Valdois & Bosse, 2002).


Ces enfants ont souvent des troubles multiples tels que des troubles du langage oral, des capacités limitées de mémoire verbale à court terme et des difficultés marquées sur la conscience phonémique. Le degré du trouble sous des formes " pures " est relativement exceptionnel. Cependant, l’écart de sévérité du trouble peut considérablement varier d’un enfant à l’autre. Il n'est pas rare en effet qu'un enfant dyslexique phonologique présente également un faible niveau de performance en lecture ou en écriture de mots irréguliers. C'est souvent la présence d'un trouble de la conscience phonologique et le degré de difficulté en lecture qui permettra de repérer la dyslexie.

Dyslexie de surface :

La dyslexie de surface, dans sa forme pure, se caractérise par une atteinte sélective de la lecture des mots irréguliers alors que la lecture des mots réguliers et des pseudo-mots est relativement préservée. Cette difficulté sélective à lire les mots irréguliers traduit un dysfonctionnement de la procédure lexicale de lecture. Ces enfants produisent des erreurs de régularisation qui démontrent que le traitement est principalement effectué par la procédure analytique de lecture c’est-à-dire qu’ils produisent fréquemment des erreurs visuelles résultant de la confusion entre lettres proches (ex : jaloux -> jalon) ou de difficultés à coder l'ordre des lettres (ex : psychologie> pyscholoige). L'enfant dyslexique de surface présente généralement une dysorthographie associée du même type avec des difficultés plus marquées en dictée de mots irréguliers qu'en dictée de mots réguliers ou de pseudo-mots (Martinet & Valdois, 1999). Les productions écrites sont pour la plupart " phonologiquement plausibles ", c'est à dire que le mot écrit par l'enfant se prononce comme le mot qui lui a été dicté (exemple : haricot -> aricau ou monsieur -> messieu). Ces enfants ne présentent pas de troubles associés du langage oral ; ils ont de bonnes capacités de mémoire verbale à court terme et une bonne conscience phonémique. Ils présentent par ailleurs des difficultés de traitement visuel qui se manifestent fréquemment par des difficultés à comparer des séquences de lettres (Valdois & Bosse, 2002). Les formes "pures" de dyslexie de surface sont relativement rares en clinique. Ces enfants peuvent en effet également présenter de faibles performances en lecture de pseudo-mots lorsque les difficultés de traitement visuel sont importantes. C'est le plus souvent l'absence de trouble de la conscience phonologique, la présence de difficultés de traitement visuel et l'existence d'une dysorthographie massive touchant l'orthographe d'usage des mots qui amènent alors à poser un diagnostic de dyslexie de surface.

Dyslexie mixte :

Certains enfants dyslexiques présentent un trouble mixte dans la mesure où les performances de lecture sont globalement très faibles quelle que soit la nature des items proposés (mots, réguliers ou irréguliers ou pseudo-mots). Ces enfants présentent les troubles associés décrits dans les deux formes de dyslexies précédentes. Ces dyslexies sont sévères et se rencontrent le plus souvent chez des enfants dont le retard en lecture est important (Valdois & Bosse, 2002). On sait donc aujourd’hui que ces troubles se distinguent par un simple retard d’acquisition, d’un retard mental, d’un problème auditif, d’un problème visuel, d’un problème affectif, d’un problème d’élocution. Les troubles persistent dans le temps, donc on parle de troubles durables et dans certains cas, d’handicap. Cependant onne parle de dyslexie qu’après deux années de retard d’apprentissage de la lecture, soit en début de CE2. Avant on parle de troubles du langage écrit, on peut soupçonner une dyslexie avant la fin du CE1/début du CE2, elle ne sera pas notée comme telle dans un bilan.


Les méthodes d’apprentissage pour les élèves dyslexiques :

Aux vues de la multiplicité des difficultés liées à la dyslexie, il semble difficile d’appréhender une méthode d’apprentissage universelle. Il est donc nécessaire de croiser plusieurs aides afin d’accompagner au mieux les élèves dyslexiques dans les apprentissages. Il est nécessaire au préalable de prendre en compte les différentes difficultés de chacun de ses élèves.

Lors de mon observation, plusieurs adaptations ont été mises en place afin d’aider les élèves dyslexiques.

On peut aider ces élèves en jouant sur le temps des tâches demandées. En effet, étant donné que les élèves dyslexiques ont une vitesse d’exécution plus lente, il est possible de leur accorder du temps supplémentaire. L’enseignant explique le dispositif qu’il a mis en place dans sa classe : « Il y a un temps supplémentaire pour toutes les évaluations, un temps de 15min supplémentaire pour une évaluation de 30 min. Ce temps supplémentaire est nécessaire pour qu’ils puissent finir l’évaluation. » Il faut donc prendre en compte que les élèves dyslexiques ont besoin de plus temps pour produire le même travail qu’un élève de niveau moyen.

Pour aider à la compréhension, la reformulation de consigne est un élément majeur pour permettre la compréhension. Elle est primordiale car elle permet une deuxième écoute de la consigne avec des termes différents.

« Les consignes sont toujours reformulées individuellement afin de s’assurer de sa compréhension. »

Le fait que la reformulation soit individualisée permet une concentration des élèves concernés et ainsi une meilleure compréhension de la consigne.

La différenciation des supports peut également être un élément d’aide pour les élèves dyslexiques.

L’adaptation de support permet aux élèves de se concentrer uniquement sur la tâche demandée et donc ils n’ont pas besoin de trier les informations au préalable. Les supports peuvent également être agrandis afin de rester orienter dans l’exercice. Lors de l’observation, le texte à trou proposé au lieu de la transcription à l’élève A a permis une mise au travail plus efficace. Le fait de recopier les premières phrases faites en classe lui ont permis de faire les exercices avec efficience. Les consignes sont bien assimilées car ritualisées ce qui permet un avancement correct et la compréhension des consignes.

On peut également baisser la difficulté des tâches demandées notamment en termes de mémorisation car c’est une des difficultés persistantes chez les élèves dyslexiques.

« En termes de mémorisation, moins de mots leurs sont demandés par semaine ». La diminution des mots à mémoriser permet un allègement cognitif pour les élèves. Cependant, on peut utiliser ou proposer des procédés mnémotechniques afin de faciliter la mémorisation.

La réécriture permet l’imprégnation du contenu et la lecture à haute voix permet de travailler la mémoire auditive de l’apprenant. Cette technique semble s’adapter aux élèves à mémoire auditive et visuelle. L’individualisation des aides permet une amélioration des apprentissages,

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