3- Redonner du sens aux apprentissages


L’estime de soi

Origine historique du concept d’estime de soi


Si dans le langage courant l’estime de soi est définie comme la valeur que nous nous accordons, les recherches en psychologie la font apparaître comme une notion beaucoup plus complexe. W. James, dès 1890, s’intéressait à comparer l’intelligence de l’homme à celle de l’animal, il fut le premier à décrire l’estime de soi comme le rapport entre réussites/aspirations ainsi qu’entre les résultats et échecs, il l’appelait « la conscience de la valeur du moi ». Il s’agit donc pour lui d’un rapport entre les aspirations et les réussites effectives, l’écart entre l’objectif et le résultat donne le niveau d’estime de soi. Cette théorie sera reprise plus tard par de nombreux chercheurs.


Ainsi, on peut supposer qu’un élève à haute estime de soi se percevrait « compétent » parce qu’il aurait atteint ses objectifs alors qu’un élève à faible estime de soi se percevrait « non compétent» car il n’aurait pas atteint ses objectifs. L’estime de soi dépendrait donc de l’importance que l’élève accorde à sa réussite dans un domaine particulier.


Cela m’interroge et me fait penser à un élève garçon de culture vanuataise et habitant dans un squat, il y a deux ans en classe de 4ème. Cet élève très brillant à l’oral, très rapides dans l’analyse de situations, refusait d’exécuter tout travail écrit, et ne voulait pas lire, son estime de soi ne semblait pas dévalorisée. Je me suis longtemps interrogée sur le cas de cet élève à l’intelligence si vive ; et, à la lecture de la théorie de James, je me demande si son refus d’apprendre à écrire n’est pas tout simplement en accord avec le fait que, fidèle à sa culture, l’acte de lire et d’écrire ne représente que peu d’importance à ses yeux et donc cela n’affecte en rien son estime de soi, ils n’en tire pas de conclusion négative. D’où la difficile équation d’amener cet élève dont la culture est si éloignée de l’école à rentrer dans les apprentissages tout en respectant ses valeurs.


Pour Charles Cooley, en 1902, l’estime de soi se définit comme une construction sociale, elle serait façonnée par l’ensemble des interactions (le regard des autres) entre les individus : « le miroir social » . Cela signifierait que l’estime de soi d’un élève serait plus forte lorsque son environnement (sa famille, ses pairs, ses amis, ses professeurs) aurait une bonne opinion de lui.


Cette définition de « miroir social » m’amène à deux commentaires : le premier concernant trois élève de 3ème : Maulicio, Joseph et Alexandre. Ce sont des élèves enjoués, bien intégrés en classe, mais dés qu’ils se trouvent devant une difficulté, ils baissent les bras. Et refusent de poursuivre leur travail.

Ils ont un statut particulier dans leur famille, ceux ci comptent sur eux pour apporter une main d’oeuvre qualifié à l’édifice de la construction familiale, mais la famille se sent très peu concerné par ce qu’il se passe réellement à l’école. Ils vivent avec très peu de frustration et une liberté assez grande dans leurs mouvements.Par conséquent dés que l’enseignants les mets face à un exercice qu’il sont incapable de réaliser, ils ne veulent pas se confrontre à l’echec et refusent de le faire.

Un autre élève de cette même classe, Adam,, vit seul avec son père, il est très sociable et enthousiaste mais dés qu’il arrive en classe et que je distribue le travail, il dort ou refuse de trvailler. Lorsque je l’interroge sur son refus de travailler, il me répond « De toute façon je suis nul, c’est pour ca que je suis en SEGPA, c’est mon papa qui me l’a dit, et j’arreterai l’ecole à 16 ans ».

On sent bien chez cet élève que l’opinion de son papa, l’empêche de croire en ses possibilités et freine ses tentatives de surmonter ses difficultés.


Harter (1978) confirme également que la qualité des interactions parents-enfant a un impact important sur l’estime de soi. Le deuxième commentaire au sujet du « miroir social » me vient d’une étude réalisée en 1988 par Pierrehumbert et al8. Ils ont montré que les élèves en grande difficulté scolarisés dans un circuit spécialisé surévaluent leurs capacités, du fait notamment d’un certain relâchement des exigences scolaires et du regard plus bienveillant de l’enseignant spécialisé.


Ainsi, on peut supposer que nos élèves de SEGPA qui ont une estime de soi relativement positive, n’ont pas toujours une perception très réaliste de leurs compétences et ceci, d’après cette étude, dans un but de défense contre le sentiment d’échec. Les chercheurs n’ayant pu démontrer une relation très nette entre échec scolaire et faible estime de soi, ils se sont plutôt intéressés aux relations établies entre sentiment de confiance et performance.

Je m’interroge également sur un facteur culturel, voire ethnique. La place de l’enfant dans la société n’est pas la même selon la culture.

Suite à ce questionnement j’ai rencontré le sociologue Larry Kauma Martin, qui m’a dépeint deux sociétés construites différemment.

L’enfant mélanésien se rajoute à un groupe déjà construit et renforce une notion de clan. L’enfant walisien est accueilli au sein du groupe et le groupe se renforce autour de lui.

Ces situations explique t’elle ces différences d’estime de soie qui existe entre les culture ?

La notion d’estime de soi est difficile à appréhender, et résulte de multiples facteurs, éducatifs, culturel, personnel, scolaire , familiale ???


Appellations et définitions changeantes


L’estime de soi est un concept largement étudié tant chez les psychologues que chez les professionnels de l’éducation, renforcé d’autant plus par l’essor, vers 1960, des théories cognitives qui consistent à montrer que la perception qu’ont les individus sur les événements constitue ce qui pèse le plus sur leur comportement.


L’estime de soi revête plusieurs formes : concept de soi, valeur de soi, confiance en soi, image de soi, conscience de soi, schéma de soi, évaluation de soi...

Tous ces termes associés au soi sont rejoints par d’autres précédés du préfixe « auto » : autodétermination, auto- efficacité, autoévaluation...

Cette profusion de termes fait apparaître l’estime de soi comme une notion multidimensionnelle et le rôle de cette première partie étant de s’interroger sur le lien entre l’estime de soi et les performances cognitives.

L’ensemble des recherches scientifiques sur l’estime de soi consiste à étudier le sens que la personne donne à ses comportements en fonction des perceptions qu’elle a d’elle-même. Dans ces modèles, l’estime de soi est traitée comme une notion complexe où se mêlent des aspects affectifs, relationnels et cognitifs.

Il en ressort les questions suivantes : comment motiver l’élève pour les apprentissages s’il n’a pas satisfait des besoins inférieurs ? Peut-on impliquer un élève dans un projet personnel s’il n’a pas répondu au besoin d’estime de soi ? Faut-il hiérarchiser les compétences pour obtenir une disponibilité à rentrer dans les apprentissages ?


Agir sur les différentes composantes de l’estime de soi


A la lecture des différentes théories, il semble essentiel de considérer l’estime de soi comme une notion multidimensionnelle ayant un rôle fondamental dans la réussite scolaire. Il est difficile aujourd’hui d’ignorer, les conséquences de l’échec sur l’estime de soi et du sentiment de compétence sur la réussite scolaire et c’est pourquoi il me semble nécessaire d’agir conjointement sur la restauration de l’estime de soi des élèves et sur l’amélioration de leur sentiment de compétence scolaire.

Apprendre n’est pas seulement un processus cognitif, on s’aperçoit à travers les études que des processus affectifs, émotionnels, motivationnels, relationnels jouent également un rôle important dans l’acquisition des savoirs. Prendre en compte ces dimensions conatives dans une démarche pédagogique est fondamental avec des élèves en grande difficulté.


Agir sur le conatif


Jérôme Bruner (2000 p.131) a dénoncé le cloisonnement entre les émotions et l’intelligence. «J’ai regretté, écrit-il, que l’on ait et émotion, en tant que régions de l’esprit. Nous avons été contraints par la suite de bâtir des ponts conceptuels pour relier ce qui n’aurait jamais dû être séparé .» L’élève est une personne unique, on ne peut isoler le raisonnement intellectuel de son contexte affectif, émotionnel et conatif.


Le conatif, qu’est-ce que c’est ?


Pour Michel Perraudeau (ibid. p.59) le terme conatif regroupe ce qui est du domaine de la motivation, de la confiance, de l’estime de soi, du stress, des affects. Il insiste sur l’aspect affectif et son importance dans les apprentissages notamment au collège, où, dit-il, la dimension affective est exacerbée.

Si l’on consulte le dictionnaire, conatif vient du latin conari « s’efforcer de » qui se rapporte à la volonté et à l’effort, ce qui pousse à agir. On comprend mieux la dynamique qu’il y a à mieux travailler ces dimensions conatives telles que la confiance, la motivation, l’estime de soi qui vont définir le niveau d’implication de l’élève devant l’activité scolaire. Alors, comment mettre en œuvre cette approche ? C’est un vrai virage professionnel pour moi, j’avance à petits pas et découvre une vraie authenticité pédagogique à travers cette nouvelle façon d’aborder mon métier.


Enjeux de la Danse à l’école dans ce contexte


En Nouvelle Calédonie depuis 2004, plusieurs classes ont participé à des projets de développement de la danse à l’école au travers des classes à PAC et ateliers artistiques.

De nombreux projets ont vu le jour de l’école maternelle au collège, dans l’enseignement public et privé, que ce soit sous la forme d’ateliers artistiques, de classes à PAC ou de simples interventions d’artistes…et toujours la même énergie, le même plaisir et la volonté de partager, d’échanger, de rencontrer et de créer.


« Faire entrer l’art et l’artiste dans l’école c’est permettre à chaque enfant d’accéder à une culture commune, à chaque citoyen de demain de développer sa sensibilité et de porter un regard poétique sur le monde en constante évolution qui l’entoure.

La danse à l’école permet donc au monde de l’art et à celui de l’école de rentrer en contact dans un but commun : échanger, partager, s’enrichir de l’autre, se décentrer, prendre confiance en soi et en l’autre, s’apprivoiser, …. »


« La danse fut sans doute l’une des toutes premières formes d’expression artistique de l’humanité. Qu’elle ait été religieuse, magique ou sacrée, qu’elle soit aujourd’hui profane dans certaines sociétés, la danse est le reflet de la civilisation, des croyances et de la psychologie de ceux qui l’élaborent et l’exécutent.

La danse est d’abord l’art de se mouvoir selon un certain accord entre l’espace et le temps que le rythme et la chorégraphie rendent perceptible. Si elle a perdu parfois son caractère religieux et sacré, elle demeure une forme de communication en exprimant des sentiments, des émotions, des intentions et des significations qui doivent être compris par ceux qui la regardent ».

Créativité, motricité, expression, la danse est un domaine d’une grande richesse pédagogique qui permet de mettre en œuvre des projets transversaux.


La danse favorise aussi tout particulièrement les relations entre soi et les autres : « je » danse seul, « tu » danses avec moi, « nous » dansons tous ensemble, je regarde, je suis regardé…. Au même titre que les règles de civilité permettent la vie en commun, les règles de la chorégraphie et les consignes à respecter sont les conditions du bon déroulement de la danse « en commun ». De la simple ronde au spectacle public, on ne pourra réussir que si chacun joue son rôle en tenant compte de la place et du rôle de l’autre : l’expression individuelle se réalise alors pleinement dans l’expression collective.

Expression vitale au même titre que la parole, la danse est moteur d’émotion, moteur de la pensée. Ce que nos élèves n’arrivent pas a exprimer à l’oral ou a l’ecrits ils le transemttenet dans le mouvement. Et le mouvement libère la parole.


Dans un pays dont le destin commun est en marche, les enfants, citoyens de demain, trouvent à travers la danse à l’école des moyens pour mieux vivre ensemble, pour mieux construire leur identité entre tradition et modernité, entre culture d’hier et d’aujourd’hui.

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